Preguntas de un obrero ante un libro de Historia (Bertolt Brecht)

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
En los libros figuran los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas
de la dorada Lima vivían los obreros que la construyeron?
La noche en que fue terminada la Muralla china,
¿a dónde fueron los albañiles? Roma la Grande
está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?
¿Sobre quiénes triunfaron los Césares? Bizancio, tan cantada,
¿tenía sólo palacios para sus habitantes? Hasta en la fabulosa Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.
El joven Alejandro conquistó la India.
¿El sólo?
César venció a los galos.
¿No llevaba consigo ni siquiera un cocinero?
Felipe II lloró al hundirse
su flota. ¿No lloró nadie más?
Federico II ganó la Guerra de los Siete Años.
¿Quién la ganó, además?
Una victoria en cada página.
¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diez años.
¿Quién paga sus gastos?Una pregunta para cada historia.

Este poema del dramaturgo y poeta Bertolt Brecht debería ser obligatorio en todas las clases de Historia, tanto a nivel E.S.O como a nivel de Bachillerato. El poema, a pesar de breve, es muy clarividente sobre la Historia y especialmente sobre su enseñanza. La Historia suele ser entendida por la mayoría de las personas como una disciplina seca y aburrida. Además, la Historia es observada por muchos como el acontecimiento de grandes batallas, la acción de grandes figuras o la sucesión de periodos históricos, todo ello sin una conexión con el presente y con la vida de las personas. Por ello la lectura del poema de Brecht podrá inducir a la reflexión a los alumnos de E.S.O y de Bachillerato sobre la proyección en el presente de los acontecimientos históricos pretéritos, sobre cómo la Historia no son grandes batallas, no son grandes decisiones de figuras extraordinarias, sobre cómo la Historia no es una mera sucesión de etapas sin ningún nexo común entre ellas. El profesor de Historia, sea en la E.S.O, sea en el Bachillerato debe tratar de hacer ver a sus alumnos que la Historia es algo que les influye en su día a día. Qué la Historia también esta realizada por las clases populares y no sólo por aquellos que aparecen en los libros de Historia. Qué la Historia no sólo la escriben los vencedores. Qué no sólo existe un discurso histórico. Pero , especialmente, qué a través del conocimiento de los principales acontecimientos históricos podrán comprender mejor el sistema económico, político, social y cultural donde viven.

Differing schools of thought: controversy over education curricula

The next video deals with the existing ways that a school and education curriculum can be constructed and developed. The report was made by Euronews and it forms part of a series of small documentaries which are inside the broader topic named Learning World.

El cine como recurso auxiliar para la enseñanza de la Historia en Bachillerato.

La persona que haya estudiado Historia conoce a la perfección la existencia de la siguiente contradicción. Por un lado, la mayoría de las personas considera la Historia como una disciplina árida, seca y bastante aburrida. Una de las causas principales de esta concepción se basa en que estas personas conciben la Historia como un simple ejercicio memorístico de fechas y datos y no como una disciplina con la cual podrían comprender mejor cómo funciona el mundo en el que viven. Por otro lado, a pesar de esta negtiva concepción de la práctica y enseñanza de la Historia como disciplina académica, a la gente le interesa la Historia. Eso sí, le interesa como un producto de consumor ameno y dinámico, y generalmente encuentran la respuesta o bien en novelas históricas, o bien en series de TV y películas históricas. En cierto sentido, esto supone un fracaso para el historiador, aunque eso es otro tema. Lo que quiero poner sobre la mesa en este post es el posible uso de largometrajes de ficción (filmes de reconstrucción histórica; filmes de ficción histórica.; filmes de reconstitución histórica) como herramienta de enseñanza de la Historia en el currículo de Bachillerato.

¿Cuál es la ventaja de usar películas para la enseñanza de periodos y momentos históricos? La primera es bastante clara, las películas buscan la reacción de los observadores de la misma, buscando que éstos se identifiquen con los personajes del filme. Así, un filme sobre la II Guerra Mundial podría motivar a los alumnos a conocer más sobre este periodo. No obstante, está claro que esta experiencia no servirá de nada si el docente no puede guiar al alumno en el visionado de la película como documento histórico. En este sentido, el docente debe dar las herramientas a los alumnos para que éstos puedan diferenciar los argumentos con valor histórico, con aquellos que apenas tienen un valor dramático. También se debe considerar que el cine por sí solo no es una herramienta válida para la enseñanza/aprendizaje de la Historia. Sin unos conocimientos previos, el visionado de una película, por muy buena que sea, será un ejercicio estéril. Por ello, unos conocimientos previos son necesarios, siendo recomendado que el visionado de la película se produzca como conclusión a una unidad didáctica. Por ejemplo, si la unidad didáctica trata sobre la Guerra Fría, el visionado de de la película de Billy Waider One, Two, Three debería ir al final de la unidad didáctica o por lo menos tras haber visto el desarrollo y características de la Guerra Fría hasta el inicio de la Detente (1962).

Por otra parte, analizando el filme como documento histórico se debe informar a los alumnos que, al igual que el resto de fuentes, el cine está mediatizado y por consiguiente, no tiene un discurso neutro. Remarcar también que en el cine, como en otra forma de expresión artística, también existe la censura. Esta censura puede ser impuesta por actores externos, como sucedió en el caso de la dictadura franquista en España, o puede ser endógena como es el caso de la no financiación de aquellas películas que no van con los ideales de las estudios cinematográficos. No se debe olvidar, y se debe remarcar, que el cine es un medio de transmisión social de los valores hegemónicos y por ello los grupos dominantes intentan ejercer el control sobre él, aunque esto no supone una desventaja, sino todo lo contrario, es posible obtener más y mejor información sobre aquello que se esconde, que sobre aquello que se dice y se muestra.

A continuación detallaré una lista de películas que servirán como complemento de las diferentes unidades didácticas del currículo de Historia en Bachillerato. Como la Historia de Bachillerato corresponde a la Historia Contemporánea, la lista comenzará con la Revolución Francesa y finalizará con el periodo de la Posguerra Fría. Lógicamente los títulos realizados sobre acontecimientos de la Edad Contemporánea son mucho, por lo que la lista que se propone es una ínfima parte de los filmes existentes. Los parámetros a la hora de confeccionar la lista han sido básicamente dos: Por un lado, mis preferencias personales. Por otro lado, señalar títulos de los periodos que mayor relevancia tienen en el currículo de Bachillerato.

Lista de Películas:

Historia de una Revolución, Robert Enrico & Richard T. Heffron, 1989 (Revolución Francesa)

La noche de Varennes, Ettore Scola, 1982 (Revolución Francesa).

Daens, Stijn Coninx, 1993 (Revolución Industrial).

Germinal, Claude Berri, 1993 (Revolución Industrial).

El último emperador, Bernardo Bertolucci, 1987 (Imperialismo).

55 Días en Pekín, Nicholas Ray, 1963 (Imperialismo).

La Grande Guerra, Mario Monicelli, 1959 (Primera Guerra Mundial).

Jonhy cogió su fusil, Dalton Trumbo, 1971 (Primera Guerra Mundial).

Il Treno di Lenin, Damiano Damiani, 1988 (Revolución Rusa).

“El acorazado Potemkin”, Serguei Eisenstein, 1925 (Revolución Rusa)

Tiempos Modernos, Charles Chaplin, 1936 (Gran Depresión).

Novecento, Bernardo Bertolucci, 1976 (Paz Armadas; Primera Guerra Mundial; Entreguerras; Segunda Guerra Mundial).

El triunfo de la voluntad, Leni Riefenstahl, 1935 ( Entreguerras; Alemania Nazí).

American History X, Tony Kaye, 1998 (Nazismo en la actualidad)

La Batalla del río Neretva, Veljko Bulajic, 1969 (Segunda Guerra Mundial).

El Gran Dictador, Charles Chaplin, 1940 (Entreguerras; Segunda Guerra Mundial).

Roma. Ciudad abierta, Roberto Rossellini, 1945 (Segunda Guerra Mundial).

¿Vencedores o Vencidos? El juicio de Nuremberg, Stanley Cramer, 1961 (Posguerra Mundial)

Pan Negro, Agustí Villaronga, 2010 (Posguerra Española; Dictadura Franquista).

¿Teléfono Rojo? Volamos hacia Moscú, Stanley Kubrick, 1964 (Guerra Fría).

Un, dos, tres, Billy Waider, 1961 (Guerra Fría).

Apocalypse Now, Francis Ford Coppola, 1979 (Guerra Fría; Guerra de Vietnam).

La Batalla de Argel, Gillo Pontecorvo, 1965 (Descolonización)

Good Bye Lenin, Wolfbang Becker, 2003, (Posguerra Fría)

Lepa sela lepo gore, Srdjan Dragojevic, 1996 (Posguerra Fría; Conflictos de la Antigua Yugoslavia).

Bibliografía:
García Bonilla, J.M. (2012). El uso del cine en el aprendizaje y la enseñanza de la Historia. (Trabajo de Máster). Universidad de Almería, Facultad de Educación, España.

Las TIC en la educación E.S.O y Bachillerato. El caso de CineHistoria

En esta entrada mi objetivo es hablar, someramente, sobre las TIC y su uso en la didactica de las Ciencias Sociales. Son numerosos los recursos interactivos que existen para la enseñanza y aprendizaje de las materias que se encuadran dentro de las Ciencias Sociales. Este es el caso de la web CineHistoria, un recurso interactivo enfocado a la enseñanza de la Historia a través del séptimo arte.

El uso de largometrajes y cortometrajes como herramienta para la enseñanza en las aulas de E.S.O y de Bachillerato puede resultar muy positiva para el aprendizaje y la capacidad crítica de los alumnos. Más aún, el cine podría convertirse en otra de las ciencias auxiliares de la Historia, tal y como señala Tomás Valero Martínez, uno de los creadores de la web CineHistoria. Si un docente tiene como objetivo usar el cine como elemento auxiliar en la enseñanza de alguno de los periodos históricos que forman el currículo de E.S.O o Bachillerato, en la web CineHistoria encontrará toda la información que necesite al respecto.

Las actividades de los participantes del proyectos dividen en tres. Por un lado, la elaboración de de guías didácticas y organización de ciclos cinematográficos. Por otro lado, la elaboración de textos que relacionan la Histora con el cine. Por último, la elaboración de material didactico y digitalización de contenidos. Además, en la sección ¿Qué hacemos? Es posible encontrar actividades, reseñas, críticas, presentaciones, propuestas y ensayos sobre la relación entre el cine y la Historia y la enseñanza de ésta a través del séptimo arte.

Sin lugar a dudas se trata de una web de la cual tanto docentes, como alumnos, podrán extraer muchos beneficios y que hará más dinámica la enseñanza de la Historia en las aulas de la E.S.O y Bachillerato. 

Dirección de la página web:  http://www.cinehistoria.com/

Los recortes en educación

La semana pasada María Dolores de Cospedal volvía a hacer de las suyas en una rueda de prensa. En esta ocasión la presidenta de Castilla la Mancha y secretaria general del Partido Popular, declaró, sin que se le cayese la cara de vergüenza, que los de las camisas deberían agradecer al Partido Popular que esté salvando el sistema público. El objetivo de este post será demostrar la falacia de estas declaraciones.

Lo primero que me gustaría escribir es que aquellos a los que Cospedal se refiere despectivamente como “los de las camisas” son profesionales de la educación, de la sanidad, de la administración, de Hacienda y de otros servicios públicos que no sólo han tenido que soportar numerosos recortes en sus condiciones y derechos laborales, sino también han tenido que soportar la “criminalización” de una parte de la sociedad española (esto especialmente en el caso de maestros y profesores). Considero intolerable que un representante político e institucional español se pueda dirigir en esos términos a profesionales que luchan por mantener la calidad de los servicios públicos en España a pesar de que el actual ejecutivo tiene un objetivo diametralmente opuesto con el objetivo final de acometer una privatización tanto en eduación como en sanidad, dos de los sectores que más ambiciona el neoliberalismo.

Existen varias estrategias para conseguir la privatización de los servicios públicos. Una de ellas es debilitar tanto dichos servicios que al final la sociedad considere que la empresa privada será un mejor ofertante de estos servicios. Así, la principal táctica para debilitar los servicios públicos consiste simple y llanamente en dejarles sin financiación, lo que se consigue a través de los recortes. Por consiguiente, en los siguientes párrafos analizaré, someramente, el efecto de los recortes en el sistema educativo español, demostrando que dichos recortes están poniendo en peligro el sistema de educación pública y no garantizándolo como declaró María Dolores de Cospedal.

En el artículo La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad, sus autores (Jose Luís Bernal Agudo y Juan Lorenzo Lacruz) denuncian algunos de los mecanismos que se están usando para realizar un traslado de fondos públicos a instituciones educativas privadas o concertadas. Entre estos mecanismos se encuentra la política de recortes aplicada en España desde el 2010. Estos recortes para los autores del estudio suponen un verdadero ataque a la educación pública, al tiempo que una vuelta a un modelo privado, elitista y segregador. De la misma opinión es el Catedrático de Economía Vinçen Navarro. Para estos tres autores la privatización de la educación produce una merma de su calidad, al tiempo que aumenta las desigualdades sociales existentes en España. Se trata, en el fondo, de implantar en el Sistema Educativo Español una ideología privatizadora y mercantilista, poniendo en marcha un amplio proceso de privatización para convertir la escuela pública en subsidiaria de la privada.

Los recortes que tanto el ejecutivo del PSOE, ese partido cuyo líder ahora propaga que aumentaría la inversión en educación al 7% del PIB, como el del PP, ese partido que dice defender el sistema público español mientras tenía todo un sistema bien organizado y estructurado de financiación ilegal, llevan practicando desde el 2010 han ido en cinco direcciones: Menos profesores, más alumnos, menos financiación, menos recursos para sustituciones, y en algunas comunidades una agresión descarada hacia la educación en el medio rural.

En el curso 2011-2012 el número de docentes descendió por primera vez desde 1990. Sin embargo, el número de alumnos aumentó. Esto provoca que a menos profesores y mayor número de alumnos, el ratio de profesor/alumno crezca de forma que se pone en riesgo la calidad de la enseñanza. Por su parte la financiación, que nunca fue un punto fuerte en la educación española (incluso en los años del bonanza económica el porcentaje del PIB invertido en educación era menor que la media de la OCDE), también ha sido reducida. Así, en el Plan de Estabilidad enviado a Bruselas por parte del ejecutivo nacional se establece que para el 2015 el porcentaje de PIB invertido en educación estará en el 3,9%. En el caso de las sustituciones también se han destinado menos recursos económicos. Así el Real Decreto-ley 14/2012 anunciaba medidas de racionalizaciónd y gasto público. En el sentido que aquí interesa este decretro ordenaba que la sustitución transitoria de profesores titulares por funcionarios interinos sólo se producirá después de diez días lectivos desde la situación que de origen a dicho nombramiento. Por último, en relación con los centros de educación rurales el ataque también ha sido de considerables proporciones. Se debe tener en consideración que la escuela pública rural es un elemento de arraigo y cultura en entornos donde las posibilidades culturales suelen ser menos abundanes en comparación con las zonas urbanas. Castilla La Mancha fue la primera comunidad en anunciar el cierre de 71 escuelas rurales. En Aragón la situación no es mucho más positiva. Según el movimiento social Marea Verde Aragón para el curso 2012-2013 se hizo una reestructuración afectando al ratio profesor/ alumnos, quedando de la siguiente forma la situación: Hasta 13 alumnos en un pueblo, habrá una sola aula con niños desde 3 a 12 años (hasta ahora eran 10, supone un aumento del 30%); Hasta 28 alumnos, 2 aulas de niños desde 3 a 12 años (hasta ahora eran 22, aumenta un 27%); Hasta 47 alumnos, 3 aulas desde niños de 3 a 12 años (hasta ahora eran 37, aumenta un 27%). 

Los recortes en educación en particular y el proceso de privatización en general mermarán la calidad de la educación en España en el futuro. ¿En qué medida? Ahora mismo es imposible responder a esa pregunta ya que no existen estudios longitudinales y comparativos que nos puedan dar información al respecto. Sin embargo, en otros países, como ha sido el caso de Suecia, también se produjo una privatización del sistema educativo similar a la que está sucediendo ahora en España. Las escuelas públicas pasaron a estar gestionadas por compañías privadas, mientras que las familias podían escoger el centro educativo de sus hijos, promocionándose la educación privada.

En el informe PISA del año 2000, el nivel de comprensión de lectura, matemáricas y ciencias de Suecia estuvo por encima de la media de la OCDE. No obstante, en el 2009, en matemáticas y ciencias los niveles de los alumnos suecos se mostraron por debajo de la media de la OCDE. El modelo publico-privado que se había puesto en marcha en 2006 produjo una merma de la calidad educativa, creando dos tipos de centros. Los exclusivos para las élites, de carácter privado pero que recibían fondos públicos y que contaban con todo tipo de recursos para garantizar el éxito de sus alumnos. Y por otro lado, estaba el resto, unos centros con recursos mermados debido al traspaso de la financiación pública a los centros privados.

Después de ver toda la batería de recortes, que insisto, sólo es uno de los múltiples mecanismos existentes en el proceso de privatización de la educación en España, está claro que ni “los de las camisas”, ni la sociedad en general le debe pleitesía o gratitud al PP por salvar al sistema público. Más aún, es todo lo contrario. Si España sigue teniendo un sistema público de calidad, aunque cada vez menos, es gracias a los profesionales que trabajan en él y a todos aquellos que financiamos con nuestros impuestos los servicios públicos y no aquellos que llevaban una doble contabilidad y cobraban sobresuelos o aquellos que tenían diferentes SICAVs y defraudaban al fisco español, aunque sean estos últimos los que se lleven los homenajes cuando fallecen.

Tampoco me gustaría acabar este artículo sin recordar que la acción de algunos partidos políticos, especialmente aquellos que están en posiciones de poder y responsabilidad, no se debe a que sean inútiles o simplemente perversos. Sus acciones obedecen a decisiones muy racionales y que van en beneficio de las clases dominantes, a las cuales ellos representan. Así, el deterioro de los servicios públicos se debe a un plan para que estas clases dominantes puedan imponer (aún más) su hegemonía sobre las clases subordinadas. En este proceso, que es diseñado por la burguesía española, llevada a cabo por los partidos representantes de ésta, los medios de comunicación tienen un gran papel para convencer a la mayoría de la población sobre la necesidad de poner en marcha un nuevo paradigma donde el poder del Estado sea cada vez menor y el poder de las grandes corporaciones sea cada vez más grande.

Si queremos evitar la privatización de la educación será necesario exigir y trabajar para obtener un modelo educativo alternativo, lejos del ideal emprendedor-individualista que se está imponiendo en la actualidad en el sistema educativo español. Pero además también será necesario englobar esta lucha en una lucha más general contra los recortes y un cambio radical en la estructura y en la superestructura.

Bibliografía: 

Bernal Agudo, J.L., Lorenzo Lacruz, J. (2012). La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 16, nº.3, pp. 82-109. 

Moreno, A. ( 24 de septiembre de 2012). Desmontando las mentiras en educación. Cuarto Poder. Recuperado de: http://www.cuartopoder.es/tribuna/desmontando-mentiras-en-la-educacion/3230

Navarro, V. (7 de octubre de 2014). El ataque frontal del Estado central español al Estado del bienestar en España. (Post de un blog). Recuperado de:  http://www.vnavarro.org/?p=11403 

Navarro, V. (11 de noviembre de 2013). Las reformas neoliberales en educación: el caso de Suecia y de España. (Post de un blog). Recuperado de:  http://www.vnavarro.org/?p=10000

Navas, R. (21 de novimebre de 2012).  La educación pública en peligro. Vientos Sur. Recuperado de: http://www.vientosur.info/spip.php?article7452

Sanchís, L. (2 de octubre de 2014). Cospedal, a las mareas: "Los de las camisetas igual nos agradecen haber salvado el sistema público". El diario.es. Recuperado de: http://www.eldiario.es/politica/Cospedal-zancadillas-PSOE-Canete PP_0_309369870.html

La Guerra Civil en Bachillerato

La información de esta primera entrada se ha extraído mayoritariamente del siguiente artículo:

Folgueira, P. (2013). La guerra en las aulas. La guerra civil española en los currículos de segundo de

bachillerato. Clío, History and History teaching, 39. ISSN 1139-6237. http://clio.rediris.es

Quizás sea porque los herederos de aquellos que vencieron la guerra fueron los mismos que diseñaron y marcaron los ritmos de la Transición hacia la democracia. Quizás sea porque España es, después de Camboya, el segundo país con más fosas comunes en el mundo. Quizás sea porque ningún ejecutivo, fuese de carácter nacional o de carácter autonómico, jamás se tomó en serio el tema de la memoria histórica. Quizás sea porque la sociedad española es mucho más tradicional y conservadora de lo que nos gustaría admitir. Quizás sea porque una guerra civil es uno de los temas que no ayudan nada a promociar una España unida y fuerte. O quizás sea por cualquier otra razón no mencionada aquí. Lo que está claro es que la Guerra Civil sigue siendo uno de los episodios históricos que mayores pasiones despierta, no sólo entre aquellos que se dedican profesionalmente a la investigación y/o enseñanza de la Historia, sino también entre la mayoría de la sociedad. La Guerra Civil Española o mejor dicho, su mención y evocación indirecta sirve tanto para un roto como para un descosido. Sirve para deslegitimar y negar la posibilidad de un referéndum para elegir monarquía o república con la excusa de que la II República fue un caos, como también sirve para que un, y espero que la persona que lea estas líneas no se ofenda con el adjetivo, miserable justifique los recortes en materia de memoria história al grito de que “algunos sólo se acordaron de su abuelo cuando daban subvenciones”, ignorando el sujeto en cuestión que las subvenciones siempre se daban a agrupaciones previa presentación de una memoria que justificase su adjudicación. Mi objetivo con esta entrada es tratar, someramente, la enseñanza de la Guerra Civil en los currículos escolares de Segundo de Bachillerato. ¿Por qué decidí centrarme en los alumnos de Segundo de Bachiller? La razón es bastante simple. Considero que estos alumnos, al tener entre 17-18 años, tienen una capacidad más que suficiente como para poder estudiar y comprender el tema de forma extensa y completa, debiendo usar su capacidad crítica para poder formar su propia opinión sobre dicho periodo histórico.

La Guerra Civil Española ha sido tratada de diferentes maneras y por diferentes autores desde prácticamente el inicio del Franquismo hasta nuestros días. Los enfoques dados a la cuestión han sido múltiples. Desde aquellos que se centraban simplemente en el desarrollo bélico de la contienda, pasando por aquellos que primaban las cuestiones socio-económicas, finalizando en aquellos que se centraban en temas dolorosos, aunque de necesario recuerdo, como son la represión o la (falta de) Memoria Histórica en nuestro país. Y es que para celebrar por todo lo alto el día de la Hispanidad no hay problemas, incluso teniendo en cuenta toda la destrucción dejada a su paso por los conquistadores, pero para honrar a las víctimas de una guerra injusta y un régimen dictatorial aún más injusto, las sensibilidades son mayores. 

¿Cuáles son los principales temas dentro de las Guerra Civil que levantan tanta polémica? Básicamente tres son los que pueden ser señalados. Por un lado, la fecha de inicio de la Guerra Civil. Lo cierto es que con este tema no existe una gran polémica. Son la mayoría de los historiadores los que sitúan la fecha del conflicto con la sublevación de los cuarteles de Melilla los días 17 y 18 de julio. Sin embargo algunos autores, como Pio Moa o Javier Esparza, defienden que el verdadero comienzo de la Guerra Civil se sitúa en el 5 de octubre de 1934 cuando las brigadas obreras intentaron tomar el poder en Asturias para, posteriormente, extender la Revolución Proletaria al resto del territorio nacional. Por otro lado, el papel de las potencias extranjeras es también un tema de discusión habitual. ¿Cuál fue y cómo de de importante fue el apoyo internacional para uno u otro bando? En este sentido se hace necesario establecer lo más claramente posible quienes apoyaron al bando franquista y quienes apoyaron al legítimo gobierno de la II República nacido de las urnas de las elecciones de 1936. Por último, y este es el tema más polémico de los existentes a la hora de tratar la Guerra Civil Española, la cuestión de la represión llevada a cabo por los dos bandos. No se debe olvidar que estamos ante un conflicto que dejo unos 300.000 muertos y represaliados, un número equivalente de exiliados y unos 270.000 prisioneros. Por ello, debe establecerse quién ejerció la represión, cómo la ejerció, cuáles eran sus fines y en qué fechas se estableció. 

Para poder extraer las principales características del currículo educativo español en relación con la enseñanza de la Guerra Civil es necesario analizar, aunque sea rápidamente, la legislación. En este sentido será analizada la legislación a nivel nacional, tanto como la legislación a nivel de la Comunidad Autónoma de Asturias y de la Comunidad Autónoma de Madrid. En lo que respecta a la legislación estatal los documentos estudiados son la LOE y el Real Decreto 1467/2007. En el caso asturiano será el Decreto 75/2008, mientras que en el caso madrileño fue usado el Decreto 67/2008. Con el objetivo de no hacer esta entrada excesivamente larga, evitaré comentar las características pormenorizadas de cada uno de los documentos legislativos, para avanzar directamente a las conclusiones que se extraen de la lectura de los tres decretos.

La primera conclusión es que la organización territorial española permite a las CCAA adaptar sus currículos en base a lo decidido por los órganos de poder autonómicos. Esto es absolutamente normal y comprensible cuando se tiene en cuenta que una de las principales competencias de las CCAA es la educación. Con esta transferencia de competencias se logra un acercamiento de las realidades históricas a un contexto más familiar para los estudiantes.

La segunda conclusión sería que la Guerra Civil es un tema privilegiado en el currículo educativo de Segunda de Bachiller. Teniendo en cuenta que la historia de España se engloba en el conjunto de materias comunes, es la Guerra Civil, junto con otros temas de la época contemporánea española, la que recibe un trato pormenorizado. Esto, para la enseñanza de la Guerra Civil es muy positivo ya que otorga un margen al docente que con otros temas no tendría, al tiempo que ofrece la oportunidad a los estudiantes de practicar, madurar y fortalecer una actitud crítica hacia la historia y su enseñanza que con otros temas no tendrían.

En último lugar, la Guerra Civil, tanto en el currículo nacional, como en los currículos autonómicos tratados en esta entrada, presenta un tratamiento objetivo y completo, tratando la Guerra Civil en un conjunto más amplio de la historia contemporánea Española y europea, tratando así de conocer sus causas, su desarrollo y sus consecuencias, tanto a nivel nacional, como a nivel mundial. Esta propuesta es muy positiva para los estudiantes, los cuales podrán comprender que dicho periodo histórico española no esta aislado y congelado en el tiempo, sino que tiene un contexto nacional e internacional propio. 

Chetniks! The Fighting Guerrillas.

El objetivo de este post no es más que la autopromoción de su autor. Espero que eso no suponga un gran problema al evaluador de este blog. La cuestión es que se publicó recientemente una reseña de mi autoría. La reseña en cuestión trata sobre la película Chetniks! The Fighting Guerrillas (1943) que tiene como tema central la II Guerra Mundial en el frente yugoslavo. Lógicamente, además de mi autopromoción, la reseña se enmarca en aquellas publicaciones relacionadas con la Historia a través del cine.

Ferreira Navarro, M. (2014). Chetniks! The Fighting Guerrillas. El Futuro del Pasado, 5, pp. 475-480. Recuperado de: http://www.elfuturodelpasado.com/ojs/index.php/FdP/article/view/196/192 

El franquismo y el cine. El ejemplo de Raza y la propaganda del régimen.

Raza fue dirigida por José Luis Sáenz de Heredia durante la segunda mitad del año 1941 y estrenada en el año 1942. No obstante, en el año 1950 se decide sacar a la luz una nueva versión. Esta nueva versión tenía varios cambios, siendo el más importante el cambio ideológico proyectado en la película. Si en la versión de 1942 se luchaba contra un régimen democrático, en la de 1950 se luchaba contra el avance del comunismo. En la “era de las democracias” el régimen franquista era (junto con la Portugal de Salazar) la única dictadura instaurada en la “era del fascismo” y por consiguiente, era totalmente necesario limpiar la imagen de que el régimen era o tenía rasgos fascistas. Para conseguir este objetivo se potenció el único rasgo que en la década de 1950 las potencias occidentales podían tolerar del franquismo: su aversión al comunismo.

La película relata la historia de la familia Churruca comenzando con un pequeño epílogo centrado en el desastre de Cuba donde Pedro Churruca, patriarca de la familia, capitán de navío y con una enorme tradición militar por parte de sus antepasados, es enviado a Cuba donde fallecerá. Dando un salto cronológico, la acción se sitúa en 1928 donde la vida de los cuatro hijos de Pedro Churruca y de su mujer han cambiado mucho. Por un lado, Isabel Churruca (otrora mujer de Pedro) contraé matrimonio con Luis Echeverría. Por otro lado, los cuatro hermanos siguen caminos muy diferentes. José entrá dentro de la carrera militar, Pedro se convierte en un político liberal, Jaime es ordenado como fraile e Isabel se convertirá en una esposa y madre modelo.

La vida de los cuatro hermanos se desarrolla por diferentes caminos. Así, cuando estalla la Guerra Civil, todos ellos están situados en diferentes posiciones. Jaime será fusilado por su condición de fraile. Por otro lado, José se encuentra totalmente entregado a la causa franquista, mientras que Pedro por el contrario está al lado de la II República. No obstante, Pedro se da cuenta de su error y decide “hacer lo correcto” traicionando al Frente Popular para que los sublevados puedan vencer y salvar a España.

El final de la película acaba con una marcha militar y con uno de los hijos de Isabel (con uniforme de Falange) preguntando a su madre qué era ese desfile militar, a lo que la madre contesta que ese desfile que están viendo se llama Raza.

Tanto la versión de 1942 como la versión de 1950 tenían dos objetivos. Por un lado, desde un punto de vista nacional, legitimar la sublevación de los “nacionales” contra la legalidad de la II República. Por otro lado, desde el punto de vista internacional, la película era un intento de acercar al régimen franquista a la órbita de las potencias del Eje (versión de 1942) y al Bloque Occidental (versión de 1950). 

 

La película también muestra la concepción del régimen franquista respecto a los políticos y a los militares. Mientras que los políticos son hombres que solo teorizan y hablan sin poner en marcha soluciones válidos a los problemas de las personas, los militares son hombres de acción que no se molestan en discutir, sino en actuar para solucionar los problemas. Así, la II República es presentado como un periodo de la Historia española donde la degeneración política llega a su máximo nivel, al tiempo que la Guerra Civil es el resorte a través del cual los militares actúan para salvar a España de la humillación que había supuesto la II República para la nación española.

Otro aspecto destacado son los elementos que forman parte de la “raza” española. Ésta no se define por términos biológicos (aunque los Churruca desciendan de los almogávares) sino más bien por términos espirituales e idealistas. Así, la raza española está formada por el valor, el amor a la patria y el rechazo a las ideas materialistas y burguesas. Esta raza también depende del sexo. En el caso de los hombres estos tienen que ser dominantes, valientes, fuertes y guerreros. En el caso de las mujeres deben ser ante todo la mujer del guerrero, la guardiana de la casa y la cuidadora de los niños. 

 

Los pilares sobre los que se basaba el régimen franquista (Dios, Patria y Familia) se ven perfectamente reflejados en el largometraje. Así, Raza muestra que estos tres pilares del franquismo con la II República estaban en peligro y por ello Franco y los suyos utilizaron su inalienable derecho a dar un golpe de Estado para salvar a la nación española.

Por último, comentar que Franco intentó, a través de los Churruca, engrandecer el legado de su molesta familia. El objetivo de ligar a su familia con Cosme Damián Churruca no tenía más objetivo que transmitir el mensaje que Franco estaba predestinado, tanto por herencia familiar, como por gracia de Dios, a alcanzar el poder y a convertirse en el Caudillo de España.

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Bibliografía: Sáenz de Heredia, J.L. (1941). Raza (DVD). Madrid:  CEA

La Descolonización (Webquest)

Después de haber visto las webquests en la asignatura de Pedagogía, decidí que sería más divertido y dinámico hacer una en lugar de describir en qué consiste la webquest y otras herramientas de enseñanza/aprendizaje TIC. Por ello, a continuación, se podrá leer una webquest sobre la descolonización. Sin embargo, tengo que avisar que en cierto sentido esta webquest está incompleta ya que en el apartado de evaluación se reflejan someramente los porcentajes de la misma, sin entrar más en detalle sobre cómo se evaluará el trabajo de los alumnos. Esta falta de información se debe, principalmente, a que esta webquest no será usada para trabajar con los alumnso, no al menso en la forma en la que aquí se presenta. Además, otra razón de peso fue la celeridad con la que hice esta webquest (apenas un día) por lo que el apartado de evaluación fue poco desarrollado por motivos de comodidad. Espero que el lector no considere un elemento insuperable la falta de desarrollo de dicho apartado y que pueda obtener algún mínimio beneficio de la lectura de esta entrada.

La Descolonización

Autor: Marcos Ferreira Navarro

Área: Historia; Historia del Mundo Actual Nivel: E.S.O & Bachilleratio

F. J. Muñoz (2011). “La descolonización de Asia y África. El movimiento de los países no alineados” (Sección Temario de oposiciones de Geografía e Historia), Clío 37 - http://clio.rediris.es.
La Descolonización - http://www.historiasiglo20.org/enlaces/descolonizacion.htm
La Descolonización y el Movimiento de los No Alineados - http://www.historiasiglo20.org/GF/descolonizacion.htm#Los%20modelos%20de%20descolonizaci%C3%B3n
La Descolonización y el Tercer Mundo - http://bachiller.sabuco.com/historia/Descolonizaciontercermundo.pdf
La Descolonización. Los Problema del Tercer Mundo - http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23005153/d_csociales/Historia/Tema_13_La_descolonizacion_El_Tercer_Mundo.pdf
La Descolonización y el Tercer Mundo - http://www.edugoro.org/uned/wp-content/uploads/2013/08/12.-La-descolonizaci%C3%B3n-y-el-Tercer-Mundo.pdf

1. Introducción: 

 

El periodo de la descolonización fue uno de los más importantes en la Historia del siglo XX. El objetivo que se pretende alcanzar en esta webquest es que el alumnado, tanto de E.S.O, como de Bachiller conozca mejor esta etapa desde un punto de vista no eurocéntrico, sino desde el punto de vista de los movimientos de liberación nacional.

2. Tareas 

Los alumnos deberán hacer una especie de periódico digital con las causas, desarrollo y consecuencias de la descolonización. Asimismo, deberán reflejar quiénes eran los principales líderes de los movimientos de liberación nacional, como también deberán hacer referencia a cualquier otro detalle que consideren relevante.  Para conseguir el objetivo anterior, se propondrán algunas tareas, que tienen siemplemente un obejtivo orientativo para ayudar a los alumnos a realizar lo mejor posible este diario electrónico. Los estudiantes, organizaciones en varios grupos de 4-5 personas, deberán llevar a cabo las siguientes tareas:

 

-Escribir un corto reportaje sobre aspectos esenciales del período histórico. 

-Redactar una breve biografía sobre alguna de las principales figuras del período. 

-Seleccionar algunas fotografías o imágenes especialmente ilustrativas sobre el período y escribir un corto comentario . -Seleccionar un mapa ilustrativo del proceso de las independencias de Asia y África. 

-Seleccionar un párrafo de algún documento histórico del período que sea especialmente significativo. 

-Diseñar un modelo de página web sobre la que volcar los diferentes documentos elaborados y las imágenes comentadas. 

-Elaborar una presentación de Power Point sobre el proceso histórico que llevó al fin de los Imperios Coloniales. 

 

3. Proceso

Escribir un corto reportaje sobre:

-Factores que llevaron a la descolonización.

- El proceso de independencia de África o Asia.

- La Conferencia de Bandung y el Movimiento de los Países No Alineados.

- Cronologías y vías del proceso de descolonización.

- Más allá de la descolonización. Rápido repaso a la existencia del Tercer Mundo.

Escribir una biografía sobre dos de los siguientes personajes.

- Nelson Mandela.

-Patrice Lumumba.

- Josip Broz Tito.

-Gandhi.

- Śrī Pandit Jawāharlāl Nehru.

- Ho Chi Minh

Seleccionar alguna imagen o fotografía relevante sobre:

- El fin del Imperio Francés.

- El fin del Imperio Británico.

- La Guerra de Indochina.

- Conferencia de Bandung y el Movimiento de los Países No Alineados.

- Carteles y propaganda contra el Imperialismo.

Elaborar un pequeño comentario tras elaborar la galería de imágenes.

Seleccionar algún párrafo de algún documento histórico del período y que sea especialmente ilustrativo de:

Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales

http://www.un.org/es/decolonization/declaration.shtml

Resolución 1514 de la ONU sobre la concesión de la Independencia a los países y pueblos coloniales, 1960. http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/1514%28XV%29

Diversos textos sobre la descolonziación: http://www.historiasiglo20.org/HM/textos7.htm

Diseñar un modelo de página web sobre la que volcar los diferentes documentos elaborados y las imágenes comentadas.

Presentación en Power Point. 

4. Evaluación

 

Presentación: 30%

Precisión en a la hora de realizar el periódico digital (trabajo  

grupal): 40%

Precisión, coherencia y solidez en el trabajo individual: 30% 

5. Conclusión

 

Al concluir esta webquest, los alumnos deberán conocer los rasgos principales que llevaron a la descolonización. Asimismo, deberán saber identificar a los principales líderes del periodo, las principales ideas del periodo, las principales repercusiones del periodo, las imágenes más importantes del periodo, las nuevas realidades geopolítica surgidas de la descolonziación y también la proyección de los efectos del imperialismo y la descolonziación más allá de su final formal. El aprendizaje que los alumnos llevarán a cabo con esta webquest les ayudará a comprender mejor la pobreza en la que está sumida África, el poder del capitalismo financieron a través de las multinacionales y el fenómeno del neocolonialismo.