Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas

miércoles, 5 de noviembre de 2014

Los derechos de la comunidad GLBT a través de la película Parada


El fin de semana pasado tuve la oportunidad de ver la última película del director serbio Srđan Dragojević. Lógicamente, como algunas otras entradas de este blog, el objetivo de analizar productos cinematrográficos se debe a una cuestión pedagógica y no ociosa. La película Parada puede servir a varios objetivos pedagógicos, pero en este post se analizarán y explorarán esas opciones al terreno de educación para la ciudadanía, atención a la diversidas y respeto y tolerancia hacia la comunidad GLTB.

Desde hace algunas décadas, se han producido avances revolucionarios en lo que respecta a los derechos de la comunidad GLBT en algunas zonas del mundo, especialmente la zona de Europa Occidental. No obstante, y desgraciadamente, esos avances se han producido de una forma más lenta y tímida de lo que al escritor de estas líneas hubiese deseado. La Iglesia, organizaciones conservadoras y partidos políticos conservadores son los principales culpables de este lento avance. Además, no se debe olvidar que occidente no es el centro del mundo. Es cierto que así se considera, pero como futuro docente, mi obligación es enseñar que más allá de la fronteras occidentales, el mundo sigue girando. En este sentido, este año Uganda aprobo una ley contra la homosexualidad en donde puedes ser condenado a cadena perpetua si tocas a alguien de tu mismo sexo con objetivos sexuales y/o cariñosos. Por lo tanto, la historia de los derechos de la comunidad GLBT es una historia de avances y también de retrocesos.

La película que aquí se reseña localiza su acción en el espacio post-yugoslavo, esto es, las repúblicas sucesoras de la antigua Yugoslavia. Aunque si bien es cierto que la principal localización del filme es Belgrado, la capital de Serbia. El argumento de la película es sencillo. Una organización de defensa de los derechos GLBT tiene el objetivo de hacer una manifestación en pro de los derechos de esta comunidad, la cual se ve obligada a soportar la discriminación en el día a día de sus vidas por el mero hecho de su elección sexual. Sin embargo, su objetivo se ve truncado cuando la Policía Serbia deniega la protección necesaria para poder ejecutar la manifestación. Así, sin otra opción de defensa contra los ultras homofobos y conservadores, los organizadores de la marcha deben recurrir a los servicios de antiguos soldados de las Guerras de Secesión de Yugoslavia, que se han reciclado como buenamente han podido. 




Ligado con lo anterior tenemos al protagonista de la película, Lemun. Este fue guerrillero serbio durante las Guerras de Secesión de Yugoslavia y ahora se ha reciclado como profesor de Judo y como propietario de una empresa de seguridad. Su novia, Biserka quiere una boda por todo lo alto, algo que desagrada a Lemun ya que no tiene tanto capital para gastar como solía tener en el pasado. Por otro lado, tenemos a Mirko y a Radmilo. El primero es un activo defensor de los derechos de la comunidad GLTB de Serbia, al tiempo que encabeza la organización que está preparando la manifestación del orgullo gay en Belgrado. Por otro lado, Radmilo es un veterinario que prefiere no mostrar abiertamente su condición de homosexual en público, principalmente por lo que pudiera suceder. Entonces, ¿cuál es la relación entre estos cuatro personajes? Bien, Mirko es el organizador de la boda de Biserka, mientras que Radmilo salva en los primeros compases de la película al perro de Lemun. Será en torno a estos dos personajes a través de los cuales giraran los principales momentos de la película. Así, ante la imposibilidad de Mirko de celebrar la marcha con unas mínimas condiciones de seguridad mínimas, Radmilo decide solicitar los servicios de Lemun, el cual es tan homófobo como los otros hooligans que buscan evitar la celebración de la marcha. Sin embargo, si Lemun accede a proteger la marcha, Mirko organizará gratuitamente la boda de los sueños de Biserka. Tal y como dice Radmilo a Lemun en el filme: el sueño de tu pareja, por el de mi compañero. Creo que es un trato justo.


 
No obstante, organizar un dispositivo para proteger a los manifestantes no será fácil. Los empleados de Lemun se niegan por considerar que los homosexuales sin subhumanos y que no merecen protección alguna. Ante esta difícil tesitura, Lemun decide recurrir a un par de personas fuera de Serbia que le deben algunos favores. Así, se va a Croacia, Bosnia i Herzegovina y Kosovo, donde contacta con viejos rivales de armas, pero que al mismo tiempo son amigos y camaradas. Estos acceden a ayudar a Lemun en su dispositivo protector de la marcha. En los momentos finales de la película, se puede observar como los hooligans de extrema derecha increpan a los manifestantes, los cuales no retroceden y con la ayuda de Lemun y sus compañeros entablan la lucha hasta que la Policía llega para disolver la batalla. Desgraciadamente, la batalla acaba con Mirko fallecido debido a que uno de los hooligans lo ha tirado por el hueco de las escaleras de un paso subterráneo. La película finaliza con una recreación de la marcha en pro de los derechos de la comunidad GLBT celebrada en Belgrado en 2010, un año después de los eventos que se tratan en la película.

Parada es un filme del que se pueden extraer muchas enseñanzas y reflexiones, especialmente sobre la evolución de los países sucesores de la antigua Yugoslavia. No obstante, el principal objeto de este texto es señalar qué pueden aprender los alumnos de esta pelícua en materia de valores cívicos. Así, el filme muestra a la perfección el proceso de marginación a la que son sometidos los homosexuales (en su sentido más amplio, incluyendo también a mujeres), bisexuales y transexuales en Serbia por parte de una minoría de extrema derecha, incluída la Iglesia como institución. También se puede apreciar como esa marginación no sólo viene por parte de los elementos más reaccionarios e intransigentes de la sociedad serbia, sino también por parte de la mayoría de la población que con su actitud de silencio (la mayoría silenciosa) legitima y refuerza la marginación y discriminación de la comunidad GLBT en Serbia.

Por otro lado, el filme también muestra a la perfección como existe una barrera entre los cógidos jurídicos y legales de un país, por un lado, y la actitud de la sociedad por otro. Legalmente, la homosexualidad no está prohibida en Serbia. Legalmente alguien una pareja homosexual o lesbiana no tendría ningún problema (legal) por mostrar sus sentimientos en público, como cualquier otra pareja heterosexual. Sin embargo, la actitud de la sociedad ante esos comportamientos suele ir desde el asombro, pasando por la repulsa, finalizando hasta en la agresión psíquica y física. Y esto no sólo pasa en Serbia o en otros países de la antigua Yugoslavia, sino que pasa también en países con códigos legislativos y jurídicos avanzados en este sentido, como es el caso de España sin ir más lejos. 




Para finalizar este texto propondré que cada lector reflexione sobre dos escenas de la película que me parecen muy representativas. La primera, es aquella en la que instantes antes de la batalla entre los hooligans de extrema derecha y los manifestantes, Mirko convence a los manifestantes a no abandonar su lucha con un discurso que es tremendamente emotivo y clarificador de la situación que la comunidad GLBT vive en Serbia en particular y en el mundo en general. El discurso dice así (traducción libre): No se trata de que los homosexuales seamos menos serbios, se trata de la existencia de dos Serbias. La intransigente representada por los hooligans y la tolerante representada por nosotros. Nos han obligado a tener 5 personalidades diferentes. Con nuestra pareja, con nuestra familia, con nuestros amigos, en el trabajo y en la sociedad en general.

La otra escena es la que marca el final de la película. Cuando tras un año desde la muerte de Mirko, se celebra la marcha en defensa de los derechos de la comunidad GLBT en Belgrado y en donde Lemun y Radmilo se vuelven a encontrar. Entre un fuerte dispositivo policial y con los insultos y vejaciones de aquellos que están en contra de la marcha, ambos personajes hablan sobre lo que supone esta marcha para la comunidad GLBT en Serbia. Amargamente, Radmilo comenta que sólo unas centenas de personas se han unido a la marcha y que al día siguiente, los gays, las lesbianas, los bisexuales y los transexuales seguirán siendo insultados y golpeados en las calles de Serbia sin que la Policia y la sociedad muestren su repulsa y actúen en contra de esas injusticias.





miércoles, 22 de octubre de 2014

Preguntas de un obrero ante un libro de Historia (Bertolt Brecht)

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
En los libros figuran los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas
de la dorada Lima vivían los obreros que la construyeron?
La noche en que fue terminada la Muralla china,
¿a dónde fueron los albañiles? Roma la Grande
está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?
¿Sobre quiénes triunfaron los Césares? Bizancio, tan cantada,
¿tenía sólo palacios para sus habitantes? Hasta en la fabulosa Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.
El joven Alejandro conquistó la India.
¿El sólo?
César venció a los galos.
¿No llevaba consigo ni siquiera un cocinero?
Felipe II lloró al hundirse
su flota. ¿No lloró nadie más?
Federico II ganó la Guerra de los Siete Años.
¿Quién la ganó, además?
Una victoria en cada página.
¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diez años.
¿Quién paga sus gastos?
Una pregunta para cada historia.


Este poema del dramaturgo y poeta Bertolt Brecht debería ser obligatorio en todas las clases de Historia, tanto a nivel E.S.O como a nivel de Bachillerato. El poema, a pesar de breve, es muy clarividente sobre la Historia y especialmente sobre su enseñanza. La Historia suele ser entendida por la mayoría de las personas como una disciplina seca y aburrida. Además, la Historia es observada por muchos como el acontecimiento de grandes batallas, la acción de grandes figuras o la sucesión de periodos históricos, todo ello sin una conexión con el presente y con la vida de las personas. Por ello la lectura del poema de Brecht podrá inducir a la reflexión a los alumnos de E.S.O y de Bachillerato sobre la proyección en el presente de los acontecimientos históricos pretéritos, sobre cómo la Historia no son grandes batallas, no son grandes decisiones de figuras extraordinarias, sobre cómo la Historia no es una mera sucesión de etapas sin ningún nexo común entre ellas. El profesor de Historia, sea en la E.S.O, sea en el Bachillerato debe tratar de hacer ver a sus alumnos que la Historia es algo que les influye en su día a día. Qué la Historia también esta realizada por las clases populares y no sólo por aquellos que aparecen en los libros de Historia. Qué la Historia no sólo la escriben los vencedores. Qué no sólo existe un discurso histórico. Pero , especialmente, qué a través del conocimiento de los principales acontecimientos históricos podrán comprender mejor el sistema económico, político, social y cultural donde viven.

martes, 21 de octubre de 2014

La FP Básica debuta con miles de plazas vacías

Interesante artículo publicado en el periódico El Diagonal sobre la FP Básica y sus problemas de implantación en el curso escolar 2014/2015. 

https://www.diagonalperiodico.net/saberes/24162-la-fp-basica-debuta-con-miles-plazas-vacias.html

sábado, 18 de octubre de 2014

Differing schools of thought: controversy over education curricula

The next video deals with the existing ways that a school and education curriculum can be constructed and developed. The report was made by Euronews and it forms part of a series of small documentaries which are inside the broader topic named Learning World.


Proyecto cooperativo (tarea de didáctica)


Este nuevo post, al igual que algunos otros de este blog, se basa en la información recopilada de un artículo. Si alguno de ellos trata sobre la enseñanza de la Guerra Civil o el uso del cine como recurso auxiliar a la enseñanza de la Historia, en esta ocasión se trata sobre la creación de un libro digital por alumnos de Cuarto de la E.S.O.
Encuadrado dentro de un proyecto cooperativo y de innovación docente, el proyecto aquí presentado se desarrolló en el I.E.S Torre Vicens, en Lleida. Este proyecto se basó en el uso de las TIC por parte del alumnado y del profesor para, conjuntamente, en colaboración estrecha, organizar y redactar un pequeño libro digital sobre un tema perteneciente a la Historia local. En este caso concreto, la elección fue el estudio de la primera etapa del franquismo en Lleida (1939-1959). La elección de escoger un tema de Historia local y no de Historia general obedece, simple y llanamente, a que los temas de Historia local apenas son tratados en los currículos de la E.S.O y de Bachillerato.
Las ventajas de las TIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje han sido ya demostradas ampliamente. No me extenderé, por lo tanto, mucho en esta cuestión. Apenas mencionar que

Están demostradas las ventajas que aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje la utilización de recursos digitales, tanto en la elaboración de un libro digital como en otros recursos TIC, ya que permiten desarrollar «estrategias y habilidades para trabajar las competencias de búsqueda y tratamiento de la información, saber acceder a la información, saber descodificarla y comprenderla, ser capaz de reconstruirla y usarla significativamente, saber expresar y difundir la información a través de la creación de documentos y de medios y usar éticamente la información” (Farran, 2013: 98).

En relación al porqué de la propuesta, básicamente la autora señala dos objetivos. Por un lado, la idea de editar un libro es un estimulante para el alumnado por sí sola. Por otro lado, el trabajo cooperativo es una forma diferente de aprendizaje, que bien abordado, tendrá mayores beneficios a nivel personal, social y educativo.
Para poder llevar con éxito este proyecto cooperativo y de innovación, la docente estableció claramente cuáles eran los objetivos, las competencias básicas y los contenidos que había que alcanzar. Así, en relación con los objetivos yo destaco dos. Por un lado, el manejo de las TIC. Por otro lado, la mejora de la cooperación entre el alumnado. En relación con las competencias básicas, también son dos las características a remarcar. Por un lado, la autonomía e iniciativa personal del alumnado a la hora de hacer la tarea. Por otro lado, la mejora en el tratamiento de la información y en las competencias digitales. Por último, en lo que concierne a los contenidos, apenas señalar que estos eran múltiples y variados con el objetivo de que todos los alumnos pudiesen desarrollar su parte de la obra sin resultar repetitiva o “pisar” temas de los cuales sus compañeros ya se encargaban.
Importante es también mencionar la metodología, siendo el papel del docente fundamental. Generalmente, por unas razones o por otras, el trabajo cooperativo apenas es usado en el proceso de aprendizaje/enseñanza de la E.S.O (tampoco en Bachillerato), por ello es necesario que el docente establezca claramente cuáles son las características y los objetivos a conseguir con este método, al mismo tiempo que vigile el desarrollo de los grupos con el objetivo de verificar si el proceso se está desarrollando correctamente o no. Por ello, en los primeros momentos del proyecto, el profesor deberá guiar a sus alumnos para que estos, posteriormente, puedan trabajar de forma autónoma. No se debe olvidar que colaborar y cooperar es un aprendizaje y como tal, debe ser entrenado y practicado paulatinamente con el objetivo de llevarlo a cabo óptimamente. Asimismo, la metodología se estructuró en tres niveles. En el primer nivel, se le presentó al alumno las características básicas del trabajo cooperativo, al tiempo que se le introdujo la herramienta con la cual sería editado el libro. En el segundo nivel, se forman los grupos de trabajo (de 3-4 personas) y tambiñen se escogen los subtemas que se van a tratar. En el tercer nivel, el grupo elige un encargado de la organización y de la coordinación del trabajo, para posteriormente trazar un plan de trabajo, repatirse las tareas a realizar, y establecer los parametros organizativos del grupo.
Posteriormente se especifican las actividades de los alumnos y la actuación del profesor, todos ellos con el objetivo de que el producto final sea lo más perfecto posible. También se definen los criterios de evaluación a los que se someterán los trabajos. Y por último, se concluye que :

El trabajo cooperativo mejora el clima social del aula, fomenta la colaboración, participación y autonomía entre los componentes del grupo y también entre los diferentes grupos. Mejora el aprendizaje de alumnos con dificultades, favoreciendo la inclusión y el sentimiento de reciprocidad. Incrementa la motivación y el interés” (Farran, 2013: 105).

Sin lugar a dudas, se trata de un proyecto de innovación docente y de cooperación dinámico, atractivo e interesante que no tiene tanto el objetivo del aprendizaje de una serie de conocimientos relacionados con la Historia, sino más bien la enseñanza y el aprendizaje por parte de los alumnos a manejar las TIC y a aprender a trabajar de forma cooperativa y social, algo que desgraciadamente el sistema educativo español, sea al nivel que sea, apenas fomenta y entrena.

Bibliografía:

Farran, L. (2013). Un ejemplo de trabajo cooperativo en Ciencias Sociales: editar un libro digital. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº. 73, pp. 98-105.




Las TIC en la educación E.S.O y Bachillerato. El caso de CineHistoria


En esta entrada mi objetivo es hablar, someramente, sobre las TIC y su uso en la didactica de las Ciencias Sociales. Son numerosos los recursos interactivos que existen para la enseñanza y aprendizaje de las materias que se encuadran dentro de las Ciencias Sociales. Este es el caso de la web CineHistoria, un recurso interactivo enfocado a la enseñanza de la Historia a través del séptimo arte.
El uso de largometrajes y cortometrajes como herramienta para la enseñanza en las aulas de E.S.O y de Bachillerato puede resultar muy positiva para el aprendizaje y la capacidad crítica de los alumnos. Más aún, el cine podría convertirse en otra de las ciencias auxiliares de la Historia, tal y como señala Tomás Valero Martínez, uno de los creadores de la web CineHistoria. Si un docente tiene como objetivo usar el cine como elemento auxiliar en la enseñanza de alguno de los periodos históricos que forman el currículo de E.S.O o Bachillerato, en la web CineHistoria encontrará toda la información que necesite al respecto.
Las actividades de los participantes del proyectos dividen en tres. Por un lado, la elaboración de de guías didácticas y organización de ciclos cinematográficos. Por otro lado, la elaboración de textos que relacionan la Histora con el cine. Por último, la elaboración de material didactico y digitalización de contenidos. Además, en la sección ¿Qué hacemos? Es posible encontrar actividades, reseñas, críticas, presentaciones, propuestas y ensayos sobre la relación entre el cine y la Historia y la enseñanza de ésta a través del séptimo arte.
Sin lugar a dudas se trata de una web de la cual tanto docentes, como alumnos, podrán extraer muchos beneficios y que hará más dinámica la enseñanza de la Historia en las aulas de la E.S.O y Bachillerato. 

Dirección de la página web:  http://www.cinehistoria.com/









Los recortes en educación


La semana pasada María Dolores de Cospedal volvía a hacer de las suyas en una rueda de prensa. En esta ocasión la presidenta de Castilla la Mancha y secretaria general del Partido Popular, declaró, sin que se le cayese la cara de vergüenza, que los de las camisas deberían agradecer al Partido Popular que esté salvando el sistema público. El objetivo de este post será demostrar la falacia de estas declaraciones.
Lo primero que me gustaría escribir es que aquellos a los que Cospedal se refiere despectivamente como “los de las camisas” son profesionales de la educación, de la sanidad, de la administración, de Hacienda y de otros servicios públicos que no sólo han tenido que soportar numerosos recortes en sus condiciones y derechos laborales, sino también han tenido que soportar la “criminalización” de una parte de la sociedad española (esto especialmente en el caso de maestros y profesores). Considero intolerable que un representante político e institucional español se pueda dirigir en esos términos a profesionales que luchan por mantener la calidad de los servicios públicos en España a pesar de que el actual ejecutivo tiene un objetivo diametralmente opuesto con el objetivo final de acometer una privatización tanto en eduación como en sanidad, dos de los sectores que más ambiciona el neoliberalismo.
Existen varias estrategias para conseguir la privatización de los servicios públicos. Una de ellas es debilitar tanto dichos servicios que al final la sociedad considere que la empresa privada será un mejor ofertante de estos servicios. Así, la principal táctica para debilitar los servicios públicos consiste simple y llanamente en dejarles sin financiación, lo que se consigue a través de los recortes. Por consiguiente, en los siguientes párrafos analizaré, someramente, el efecto de los recortes en el sistema educativo español, demostrando que dichos recortes están poniendo en peligro el sistema de educación pública y no garantizándolo como declaró María Dolores de Cospedal.


En el artículo La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad, sus autores (Jose Luís Bernal Agudo y Juan Lorenzo Lacruz) denuncian algunos de los mecanismos que se están usando para realizar un traslado de fondos públicos a instituciones educativas privadas o concertadas. Entre estos mecanismos se encuentra la política de recortes aplicada en España desde el 2010. Estos recortes para los autores del estudio suponen un verdadero ataque a la educación pública, al tiempo que una vuelta a un modelo privado, elitista y segregador. De la misma opinión es el Catedrático de Economía Vinçen Navarro. Para estos tres autores la privatización de la educación produce una merma de su calidad, al tiempo que aumenta las desigualdades sociales existentes en España. Se trata, en el fondo, de implantar en el Sistema Educativo Español una ideología privatizadora y mercantilista, poniendo en marcha un amplio proceso de privatización para convertir la escuela pública en subsidiaria de la privada.

Los recortes que tanto el ejecutivo del PSOE, ese partido cuyo líder ahora propaga que aumentaría la inversión en educación al 7% del PIB, como el del PP, ese partido que dice defender el sistema público español mientras tenía todo un sistema bien organizado y estructurado de financiación ilegal, llevan practicando desde el 2010 han ido en cinco direcciones: Menos profesores, más alumnos, menos financiación, menos recursos para sustituciones, y en algunas comunidades una agresión descarada hacia la educación en el medio rural.
En el curso 2011-2012 el número de docentes descendió por primera vez desde 1990. Sin embargo, el número de alumnos aumentó. Esto provoca que a menos profesores y mayor número de alumnos, el ratio de profesor/alumno crezca de forma que se pone en riesgo la calidad de la enseñanza. Por su parte la financiación, que nunca fue un punto fuerte en la educación española (incluso en los años del bonanza económica el porcentaje del PIB invertido en educación era menor que la media de la OCDE), también ha sido reducida. Así, en el Plan de Estabilidad enviado a Bruselas por parte del ejecutivo nacional se establece que para el 2015 el porcentaje de PIB invertido en educación estará en el 3,9%. En el caso de las sustituciones también se han destinado menos recursos económicos. Así el Real Decreto-ley 14/2012 anunciaba medidas de racionalizaciónd y gasto público. En el sentido que aquí interesa este decretro ordenaba que la sustitución transitoria de profesores titulares por funcionarios interinos sólo se producirá después de diez días lectivos desde la situación que de origen a dicho nombramiento. Por último, en relación con los centros de educación rurales el ataque también ha sido de considerables proporciones. Se debe tener en consideración que la escuela pública rural es un elemento de arraigo y cultura en entornos donde las posibilidades culturales suelen ser menos abundanes en comparación con las zonas urbanas. Castilla La Mancha fue la primera comunidad en anunciar el cierre de 71 escuelas rurales. En Aragón la situación no es mucho más positiva. Según el movimiento social Marea Verde Aragón para el curso 2012-2013 se hizo una reestructuración afectando al ratio profesor/ alumnos, quedando de la siguiente forma la situación: Hasta 13 alumnos en un pueblo, habrá una sola aula con niños desde 3 a 12 años (hasta ahora eran 10, supone un aumento del 30%); Hasta 28 alumnos, 2 aulas de niños desde 3 a 12 años (hasta ahora eran 22, aumenta un 27%); Hasta 47 alumnos, 3 aulas desde niños de 3 a 12 años (hasta ahora eran 37, aumenta un 27%). 


Los recortes en educación en particular y el proceso de privatización en general mermarán la calidad de la educación en España en el futuro. ¿En qué medida? Ahora mismo es imposible responder a esa pregunta ya que no existen estudios longitudinales y comparativos que nos puedan dar información al respecto. Sin embargo, en otros países, como ha sido el caso de Suecia, también se produjo una privatización del sistema educativo similar a la que está sucediendo ahora en España. Las escuelas públicas pasaron a estar gestionadas por compañías privadas, mientras que las familias podían escoger el centro educativo de sus hijos, promocionándose la educación privada.
En el informe PISA del año 2000, el nivel de comprensión de lectura, matemáricas y ciencias de Suecia estuvo por encima de la media de la OCDE. No obstante, en el 2009, en matemáticas y ciencias los niveles de los alumnos suecos se mostraron por debajo de la media de la OCDE. El modelo publico-privado que se había puesto en marcha en 2006 produjo una merma de la calidad educativa, creando dos tipos de centros. Los exclusivos para las élites, de carácter privado pero que recibían fondos públicos y que contaban con todo tipo de recursos para garantizar el éxito de sus alumnos. Y por otro lado, estaba el resto, unos centros con recursos mermados debido al traspaso de la financiación pública a los centros privados.
Después de ver toda la batería de recortes, que insisto, sólo es uno de los múltiples mecanismos existentes en el proceso de privatización de la educación en España, está claro que ni “los de las camisas”, ni la sociedad en general le debe pleitesía o gratitud al PP por salvar al sistema público. Más aún, es todo lo contrario. Si España sigue teniendo un sistema público de calidad, aunque cada vez menos, es gracias a los profesionales que trabajan en él y a todos aquellos que financiamos con nuestros impuestos los servicios públicos y no aquellos que llevaban una doble contabilidad y cobraban sobresuelos o aquellos que tenían diferentes SICAVs y defraudaban al fisco español, aunque sean estos últimos los que se lleven los homenajes cuando fallecen.
Tampoco me gustaría acabar este artículo sin recordar que la acción de algunos partidos políticos, especialmente aquellos que están en posiciones de poder y responsabilidad, no se debe a que sean inútiles o simplemente perversos. Sus acciones obedecen a decisiones muy racionales y que van en beneficio de las clases dominantes, a las cuales ellos representan. Así, el deterioro de los servicios públicos se debe a un plan para que estas clases dominantes puedan imponer (aún más) su hegemonía sobre las clases subordinadas. En este proceso, que es diseñado por la burguesía española, llevada a cabo por los partidos representantes de ésta, los medios de comunicación tienen un gran papel para convencer a la mayoría de la población sobre la necesidad de poner en marcha un nuevo paradigma donde el poder del Estado sea cada vez menor y el poder de las grandes corporaciones sea cada vez más grande.
Si queremos evitar la privatización de la educación será necesario exigir y trabajar para obtener un modelo educativo alternativo, lejos del ideal emprendedor-individualista que se está imponiendo en la actualidad en el sistema educativo español. Pero además también será necesario englobar esta lucha en una lucha más general contra los recortes y un cambio radical en la estructura y en la superestructura.

Bibliografía: 

Bernal Agudo, J.L., Lorenzo Lacruz, J. (2012). La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 16, nº.3, pp. 82-109. 

Moreno, A. ( 24 de septiembre de 2012). Desmontando las mentiras en educación. Cuarto Poder. Recuperado de: http://www.cuartopoder.es/tribuna/desmontando-mentiras-en-la-educacion/3230

Navarro, V. (7 de octubre de 2014). El ataque frontal del Estado central español al Estado del bienestar en España. (Post de un blog). Recuperado de:  http://www.vnavarro.org/?p=11403 

Navarro, V. (11 de noviembre de 2013). Las reformas neoliberales en educación: el caso de Suecia y de España. (Post de un blog). Recuperado de:  http://www.vnavarro.org/?p=10000

Navas, R. (21 de novimebre de 2012).  La educación pública en peligro. Vientos Sur. Recuperado de: http://www.vientosur.info/spip.php?article7452

Sanchís, L. (2 de octubre de 2014). Cospedal, a las mareas: "Los de las camisetas igual nos agradecen haber salvado el sistema público". El diario.es. Recuperado de: http://www.eldiario.es/politica/Cospedal-zancadillas-PSOE-Canete PP_0_309369870.html


viernes, 17 de octubre de 2014

La Guerra Civil en Bachillerato


La información de esta primera entrada se ha extraído mayoritariamente del siguiente artículo:
Folgueira, P. (2013). La guerra en las aulas. La guerra civil española en los currículos de segundo de
bachillerato. Clío, History and History teaching, 39. ISSN 1139-6237. http://clio.rediris.es

Quizás sea porque los herederos de aquellos que vencieron la guerra fueron los mismos que diseñaron y marcaron los ritmos de la Transición hacia la democracia. Quizás sea porque España es, después de Camboya, el segundo país con más fosas comunes en el mundo. Quizás sea porque ningún ejecutivo, fuese de carácter nacional o de carácter autonómico, jamás se tomó en serio el tema de la memoria histórica. Quizás sea porque la sociedad española es mucho más tradicional y conservadora de lo que nos gustaría admitir. Quizás sea porque una guerra civil es uno de los temas que no ayudan nada a promociar una España unida y fuerte. O quizás sea por cualquier otra razón no mencionada aquí. Lo que está claro es que la Guerra Civil sigue siendo uno de los episodios históricos que mayores pasiones despierta, no sólo entre aquellos que se dedican profesionalmente a la investigación y/o enseñanza de la Historia, sino también entre la mayoría de la sociedad. La Guerra Civil Española o mejor dicho, su mención y evocación indirecta sirve tanto para un roto como para un descosido. Sirve para deslegitimar y negar la posibilidad de un referéndum para elegir monarquía o república con la excusa de que la II República fue un caos, como también sirve para que un, y espero que la persona que lea estas líneas no se ofenda con el adjetivo, miserable justifique los recortes en materia de memoria história al grito de que “algunos sólo se acordaron de su abuelo cuando daban subvenciones”, ignorando el sujeto en cuestión que las subvenciones siempre se daban a agrupaciones previa presentación de una memoria que justificase su adjudicación. Mi objetivo con esta entrada es tratar, someramente, la enseñanza de la Guerra Civil en los currículos escolares de Segundo de Bachillerato. ¿Por qué decidí centrarme en los alumnos de Segundo de Bachiller? La razón es bastante simple. Considero que estos alumnos, al tener entre 17-18 años, tienen una capacidad más que suficiente como para poder estudiar y comprender el tema de forma extensa y completa, debiendo usar su capacidad crítica para poder formar su propia opinión sobre dicho periodo histórico.
La Guerra Civil Española ha sido tratada de diferentes maneras y por diferentes autores desde prácticamente el inicio del Franquismo hasta nuestros días. Los enfoques dados a la cuestión han sido múltiples. Desde aquellos que se centraban simplemente en el desarrollo bélico de la contienda, pasando por aquellos que primaban las cuestiones socio-económicas, finalizando en aquellos que se centraban en temas dolorosos, aunque de necesario recuerdo, como son la represión o la (falta de) Memoria Histórica en nuestro país. Y es que para celebrar por todo lo alto el día de la Hispanidad no hay problemas, incluso teniendo en cuenta toda la destrucción dejada a su paso por los conquistadores, pero para honrar a las víctimas de una guerra injusta y un régimen dictatorial aún más injusto, las sensibilidades son mayores. 


¿Cuáles son los principales temas dentro de las Guerra Civil que levantan tanta polémica? Básicamente tres son los que pueden ser señalados. Por un lado, la fecha de inicio de la Guerra Civil. Lo cierto es que con este tema no existe una gran polémica. Son la mayoría de los historiadores los que sitúan la fecha del conflicto con la sublevación de los cuarteles de Melilla los días 17 y 18 de julio. Sin embargo algunos autores, como Pio Moa o Javier Esparza, defienden que el verdadero comienzo de la Guerra Civil se sitúa en el 5 de octubre de 1934 cuando las brigadas obreras intentaron tomar el poder en Asturias para, posteriormente, extender la Revolución Proletaria al resto del territorio nacional. Por otro lado, el papel de las potencias extranjeras es también un tema de discusión habitual. ¿Cuál fue y cómo de de importante fue el apoyo internacional para uno u otro bando? En este sentido se hace necesario establecer lo más claramente posible quienes apoyaron al bando franquista y quienes apoyaron al legítimo gobierno de la II República nacido de las urnas de las elecciones de 1936. Por último, y este es el tema más polémico de los existentes a la hora de tratar la Guerra Civil Española, la cuestión de la represión llevada a cabo por los dos bandos. No se debe olvidar que estamos ante un conflicto que dejo unos 300.000 muertos y represaliados, un número equivalente de exiliados y unos 270.000 prisioneros. Por ello, debe establecerse quién ejerció la represión, cómo la ejerció, cuáles eran sus fines y en qué fechas se estableció. 


Para poder extraer las principales características del currículo educativo español en relación con la enseñanza de la Guerra Civil es necesario analizar, aunque sea rápidamente, la legislación. En este sentido será analizada la legislación a nivel nacional, tanto como la legislación a nivel de la Comunidad Autónoma de Asturias y de la Comunidad Autónoma de Madrid. En lo que respecta a la legislación estatal los documentos estudiados son la LOE y el Real Decreto 1467/2007. En el caso asturiano será el Decreto 75/2008, mientras que en el caso madrileño fue usado el Decreto 67/2008. Con el objetivo de no hacer esta entrada excesivamente larga, evitaré comentar las características pormenorizadas de cada uno de los documentos legislativos, para avanzar directamente a las conclusiones que se extraen de la lectura de los tres decretos.
La primera conclusión es que la organización territorial española permite a las CCAA adaptar sus currículos en base a lo decidido por los órganos de poder autonómicos. Esto es absolutamente normal y comprensible cuando se tiene en cuenta que una de las principales competencias de las CCAA es la educación. Con esta transferencia de competencias se logra un acercamiento de las realidades históricas a un contexto más familiar para los estudiantes.
La segunda conclusión sería que la Guerra Civil es un tema privilegiado en el currículo educativo de Segunda de Bachiller. Teniendo en cuenta que la historia de España se engloba en el conjunto de materias comunes, es la Guerra Civil, junto con otros temas de la época contemporánea española, la que recibe un trato pormenorizado. Esto, para la enseñanza de la Guerra Civil es muy positivo ya que otorga un margen al docente que con otros temas no tendría, al tiempo que ofrece la oportunidad a los estudiantes de practicar, madurar y fortalecer una actitud crítica hacia la historia y su enseñanza que con otros temas no tendrían.
En último lugar, la Guerra Civil, tanto en el currículo nacional, como en los currículos autonómicos tratados en esta entrada, presenta un tratamiento objetivo y completo, tratando la Guerra Civil en un conjunto más amplio de la historia contemporánea Española y europea, tratando así de conocer sus causas, su desarrollo y sus consecuencias, tanto a nivel nacional, como a nivel mundial. Esta propuesta es muy positiva para los estudiantes, los cuales podrán comprender que dicho periodo histórico española no esta aislado y congelado en el tiempo, sino que tiene un contexto nacional e internacional propio. 


El franquismo y el cine. El ejemplo de Raza y la propaganda del régimen.


Raza fue dirigida por José Luis Sáenz de Heredia durante la segunda mitad del año 1941 y estrenada en el año 1942. No obstante, en el año 1950 se decide sacar a la luz una nueva versión. Esta nueva versión tenía varios cambios, siendo el más importante el cambio ideológico proyectado en la película. Si en la versión de 1942 se luchaba contra un régimen democrático, en la de 1950 se luchaba contra el avance del comunismo. En la “era de las democracias” el régimen franquista era (junto con la Portugal de Salazar) la única dictadura instaurada en la “era del fascismo” y por consiguiente, era totalmente necesario limpiar la imagen de que el régimen era o tenía rasgos fascistas. Para conseguir este objetivo se potenció el único rasgo que en la década de 1950 las potencias occidentales podían tolerar del franquismo: su aversión al comunismo.






La película relata la historia de la familia Churruca comenzando con un pequeño epílogo centrado en el desastre de Cuba donde Pedro Churruca, patriarca de la familia, capitán de navío y con una enorme tradición militar por parte de sus antepasados, es enviado a Cuba donde fallecerá. Dando un salto cronológico, la acción se sitúa en 1928 donde la vida de los cuatro hijos de Pedro Churruca y de su mujer han cambiado mucho. Por un lado, Isabel Churruca (otrora mujer de Pedro) contraé matrimonio con Luis Echeverría. Por otro lado, los cuatro hermanos siguen caminos muy diferentes. José entrá dentro de la carrera militar, Pedro se convierte en un político liberal, Jaime es ordenado como fraile e Isabel se convertirá en una esposa y madre modelo.

La vida de los cuatro hermanos se desarrolla por diferentes caminos. Así, cuando estalla la Guerra Civil, todos ellos están situados en diferentes posiciones. Jaime será fusilado por su condición de fraile. Por otro lado, José se encuentra totalmente entregado a la causa franquista, mientras que Pedro por el contrario está al lado de la II República. No obstante, Pedro se da cuenta de su error y decide “hacer lo correcto” traicionando al Frente Popular para que los sublevados puedan vencer y salvar a España.

El final de la película acaba con una marcha militar y con uno de los hijos de Isabel (con uniforme de Falange) preguntando a su madre qué era ese desfile militar, a lo que la madre contesta que ese desfile que están viendo se llama Raza.

Tanto la versión de 1942 como la versión de 1950 tenían dos objetivos. Por un lado, desde un punto de vista nacional, legitimar la sublevación de los “nacionales” contra la legalidad de la II República. Por otro lado, desde el punto de vista internacional, la película era un intento de acercar al régimen franquista a la órbita de las potencias del Eje (versión de 1942) y al Bloque Occidental (versión de 1950). 

 

La película también muestra la concepción del régimen franquista respecto a los políticos y a los militares. Mientras que los políticos son hombres que solo teorizan y hablan sin poner en marcha soluciones válidos a los problemas de las personas, los militares son hombres de acción que no se molestan en discutir, sino en actuar para solucionar los problemas. Así, la II República es presentado como un periodo de la Historia española donde la degeneración política llega a su máximo nivel, al tiempo que la Guerra Civil es el resorte a través del cual los militares actúan para salvar a España de la humillación que había supuesto la II República para la nación española.

Otro aspecto destacado son los elementos que forman parte de la “raza” española. Ésta no se define por términos biológicos (aunque los Churruca desciendan de los almogávares) sino más bien por términos espirituales e idealistas. Así, la raza española está formada por el valor, el amor a la patria y el rechazo a las ideas materialistas y burguesas. Esta raza también depende del sexo. En el caso de los hombres estos tienen que ser dominantes, valientes, fuertes y guerreros. En el caso de las mujeres deben ser ante todo la mujer del guerrero, la guardiana de la casa y la cuidadora de los niños. 

 

Los pilares sobre los que se basaba el régimen franquista (Dios, Patria y Familia) se ven perfectamente reflejados en el largometraje. Así, Raza muestra que estos tres pilares del franquismo con la II República estaban en peligro y por ello Franco y los suyos utilizaron su inalienable derecho a dar un golpe de Estado para salvar a la nación española.

Por último, comentar que Franco intentó, a través de los Churruca, engrandecer el legado de su molesta familia. El objetivo de ligar a su familia con Cosme Damián Churruca no tenía más objetivo que transmitir el mensaje que Franco estaba predestinado, tanto por herencia familiar, como por gracia de Dios, a alcanzar el poder y a convertirse en el Caudillo de España.


.

Bibliografía: Sáenz de Heredia, J.L. (1941). Raza (DVD). Madrid:  CEA

El objetivo de la educación: La deseducación

Chomsky, N. (29 de marzo de 2012). El objetivo de la educación: La deseducación. (Archivo vídeo). Recuperado de: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=147147